教师教学发展专刊-教育发展研究院高等教育研究所

以教学能力提升为目标，组织教师培训研讨。组织新进教师入职培训，通过开展“微格教坛”“入职教坛”等形式多样的教学训练，促进新任教师尽快转变角色、适应岗位需求。以培养骨干教师为重点，有计划、有步骤地组织实施“至善教学骨干教师研修计划”，打造一支在教育教学实践中发挥示范带动作用的教师中坚力量。面向学校全体教师，开展“卓越讲坛”“精品展坛”“教学沙龙”“教学工作坊”等系列培训提升活动，促进教师教学理念更新和教学水平提升。

以教学问题解决为切入，开展教学诊断咨询。根据教师需求提供有针对性的合作研修和咨询服务，帮助总结教学经验、突破教学瓶颈。组织实施“潜能教师教学提升计划”，通过课堂评价、教学咨询、教学调查等方式进行跟踪指导，激发教师教学潜能，不断提高教师教学能力。开展教学理论、教学研究、教学方法、现代教育技术和教师专业发展等方面咨询，满足学校特色化人才培养和教师个性化专业发展需求。

以教学示范引领为抓手，搭建教学交流平台。积极组织国内外教师教学发展交流合作，推进教学经验分享和教学改革创新。积极拓展外部联络，参与国内外教师教学发展会议等，学习先进教育教学理念，积极融入现代化教育进程。进一步完善“卓越教学智库”，发挥本校优秀教师的教学引领作用。利用网络平台，汇集校内外优质课程，形成数字化教学资源共建共享。

以教学评估实施为重点，提供教学质量保障。加快教学质量保障体系建设，建立本科教学基本状态数据库和专业教学基本状态数据库，组织开展包括专业评估、课程评估、实践教学评估等在内的教学评估，探索推进社会第三方评估和国际评估。建立教师教学质量考核与评价数据库，加强对教师的师德修养、业务水平、教学能力、教学效果等考核、检查和评估，高度重视学生评教和结果反馈，确保教学改革卓有成效、教学质量不断提升。

以教学制度建设为基础，构建教学卓越文化。建立完善包括课题管理、教师培训、教学评估、资源建设等系列政策，为教师教学发展提供行动指南。完善教学激励体系，组织优秀教学奖评选、青年教师教学会讲、微课教学比赛等活动，激发教师教学的积极性、主动性和创造性。编撰教师教学案例、教学项目研究成果、入职教师文萃等，弘扬先进教学文化。

江南大学官网2017.06.01

陕西师范大学依托“互联网+”提升青年教师教学水平

陕西师范大学坚持立德树人，以“互联网+教学”和“互联网+教师教学发展”为抓手，以青年教师教学中存在的问题为突破口，依托“互联网+”全方位服务青年教师教学水平提升。

建设“互联网+教师教学发展”软硬件平台，助力青年教师教学能力发展。一是建设“互联网+教师教学发展”软硬件平台，实现青年教师的教学能力培训、教学观摩、教学录制、教学模式创新实践、专家点评、教师互评、教学反思、自动测评等功能；构建起教师教学发展多元化评价方式及质量监控体系。二是利用新媒体技术，形成“人人皆学，处处能学，时时可学”的教师教学发展泛在学习环境，定期推送教育教学理念、教学技巧、优秀教学设计案例等内容；利用直播平台让教师教学发展突破地域限制，实现培训资源共享；建立“互联网+教师教学发展学习共同体”，实现个性化指导与咨询服务。

创新“互联网+教师教学发展”理论体系和培训模式，科学指导青年教师教学能力提升。建立了教师专业发展和教学能力提升相互融合的“互联网+教师教学发展”理论体系架构，提出规范的教师教学发展内容体系；充分利用“互联网+”时代碎片化、泛在学习的优势，探索形成了强化理论学习和应用实践的“互联网+教师教学发展”三阶段PAA服务模式，即介绍（Presentation），采用面对面培训，专家引导学习相关理论与技能学习；内化（Assimilation），基于iMOOC网络平台，采用结构化控制学习流程，按周设计学习内容及实践任务，主要包括在线自学、教学实践、同侪互评、专家点评和教学反思；顺应（Accommodation），采用面对面培训和个人展示相结合的方式，主要任务是解决参训教师在理论学习、教学实践过程中的个性化问题，并分享教学心得与体会。

以应用推广为抓手，全面提升青年教师“互联网+教学”的应用实践能力。以翻转课堂教学等混合式教学应用实践和MOOC、SPOC等网络课程建设为抓手，采用专题培训、科技与教学论坛、教学沙龙及个性化指导等服务形式，全面提升青年教师的“互联网+教学”能力：一是教师个人自主设计制作微课解决方案，让每位老师制作微课就像制作课件一样简单；二是基于教学重构的翻转课堂教学，让以学生学为中心的教学从理念到实践都有章可循；三是自主研发了课堂互动系统，让每个学生的手机成为课堂学习互动的利器，课堂互动不再成为青年教师课堂教学的难题。实践证明，有效的“互联网+教学”在提升教学质量的同时，也为青年教师节约了大量的科研时间，让青年教师的教学从重复的“体力劳动”转变成了能有效促进学生知识、能力和创新思维及能力发展的“脑力劳动”。

设立教学模式创新与实践青年专项基金，促进青年教师教学学术发展。采用线下研讨、线上“互联网+教师教学发展”学习共同体的形式，指导青年教师申报书专项、界定教学问题、选择合适的教学模式、设计教学、制定研究思路及路线、解决教学实践中的问题，同时指导教师收集、分析教学数据，凝练形成教学成果。教学模式创新与实践活动在促进青年教师教学能力提升、实现教学学术发展的同时，也成就了一批青年教师成为相关教学模式应用实践的指导专家。

陕西师范大学官网2017.05.22

延安大学多举措提升教师教学能力和专业水平

近年来，延安大学多举措提升教师教学能力和专业水平，成效良好。

成立教师发展中心。该校于2015年1月成立了“延安大学教师发展中心”，致力于教师教学专业能力提升，每年划拨专项资金用于教师发展。中心成立以来，面向不同类型教师开展培训，其中校内组织培训近500人次；邀请校内外国家级、省级教学名师传授教学经验20多次。建立了教师在线学习平台，注册人数近600人。

健全培养制度，营造教师成长发展环境。在教师培养方面致力于用适合的制度保证师资队伍的健康发展。近年来该校结合实际，先后出台了《延安大学短期外聘高水平师资管理暂行办法》《延安大学关于教师报考博士、硕士研究生的暂行规定》《延安大学教师进修的暂行规定》等多项管理制度。近三年，教师外出进修培训交流330多人次，在职攻读博士58人。

实施教师入职初期培养推进项目。实施入职岗前培训。除组织开展教育教学理论学习外，不断丰富岗前培训内容，将校情、校史教育、教学技能、师德师风等纳入培训体系，有效提高了青年教师的职业素养。实施导师制度，建立跟踪培养机制。该校每年为新进教师配备导师，拟定详细的培养计划、培养措施，明确青年教师和导师各自的职责及任务，认真完成《青年教师培养指导手册》规定的各项任务，使导师制的实施更加合理规范。

实施教师发展中期强化培养。该校结合教师专业发展需求，多渠道开展多样化培养项目。通过举办计算机网络技术、多媒体课件制作等培训班，提高了青年教师现代教育教学技能；利用青年教师讲课比赛、“教授风采”讲课比赛等活动，组织青年教师现场观摩和校园网现场直播的方式，在实际演练中感受差距，激发动力，促进教学水平的不断提升。依托对口支援院校，大力实施学历提升计划。近三年在对口支援院校攻读博士学位的教师共有20人。通过组建科研团队，专项科研经费重点支持等，为教师群体中学术水平突出的骨干青年教师快速成长搭建良好平台。

陕西省教育厅2017.05.11

西南大学四举措推动教师教学

一是强化顶层设计，加强制度保障，构建教师教学发展体系化新模式。紧紧围绕“高校教师教学发展”核心命题，以满足教师个性化发展为目标，秉承百年教师教育发展优良传统、充分发挥学校教育学和心理学等国家重点学科优势，依托国家级“教师教学发展中心”和各级教学发展分中心，制定《西南大学关于加强教师教学发展的实施意见》等规章制度体系，打造学校重视教学、教师热爱教学、教学引领发展的宏观环境；设立教师教学发展专项经费，打造教师教学发展专业队伍，设计教师教学发展实践载体，构建“学术引领、教改推进、实践结合、成果凝练、能力全面”五位一体教师教学发展模式。

二是坚持研究引领，强化发展支撑，构建“三级五类”教师教学研究体系。充分尊重教师主体地位，以提高教师教学研究能力为目标，成立重庆市教师教育研究中心，设立教育教学研究专项经费，建立支持教师开展教育教学研究相关制度，编写《高校教师教学手册》等专著，引导教师以科研反哺教学，构建国家级、重庆市和学校三级教学研究团队，聚焦“高校课程设计、高校教学设计、高校课程资源开发、高校学业评价、高校教育技术应用”等内容，开展专题式、体系式、项目式研究，切实提高教师教学研究能力。

三是强化专业培训，突出精准发力，创建“3+X”教师教学培训体系。充分挖掘培训综合潜力，根据不同学科、不同年龄教师的多元需求，开展分级分类教学培训，构建综合培训（3项）与专项培训（X项）相结合“3+X”教师教学培训体系，实现全面发展与个性发展有机融合。重点做好“教学能力基础培训”“教师海外教学研修”“骨干教师高级研修”等3个综合培训。同时，为满足教师个性发展与需求，以显著提升教师教学环节中各项专项能力为目标，开展教学能力专项培训，采用菜单式培训模式，注重培训实用性，内容涵盖教学理念、职业信念、教师形象、人文素养等教师个人素养以及教学环节中涉及的多个方面。

四是强化平台支撑，统整教育资源，搭建“五位一体”教师教学发展机制。以营造浓厚的教学交流氛围为目标，组织开展内容丰富、形式多样的教学交流研讨活动，搭建“教学沙龙、教学比赛、师元讲堂、课堂观摩、公益课程讲座”等“五位一体”教师教学发展平台，积极传播卓越教学文化，打造高端教学课程，全面提升教师教学能力。同时，积极开展诊断评估、咨询服务、个性指导，遵循教师职业发展规律，在适应期、成长期、更新期和退出期不同阶段精准服务，促进教师教学可持续发展。

重庆市教育委员会公众信息网2017.02.07

北京大学举办第七届教师课件制作大赛

为了配合和支持“北京大学第七届多媒体课件和网络课程大赛”活动，提高教师教育技术技能，6月8日14:00-16:30，在电教楼403举办了“网络课程设计与制作技巧”主题培训。本次培训主要包括网络课程概述及获奖情况、网络课程平台及课程赏析、教师设计经验及作品展示三方面内容，由王肖群老师主讲。

本次培训还邀请了全国大赛获奖教师以及MOOC教师代表，现场讲解他们网络课程的教学设计、制作经验及教学应用等。

体育部吴定锋老师，他的《体育舞蹈》网络课程，在第十一届全国多媒体课件大赛中获得文科组二等奖、同时获得最佳艺术效果奖。吴老师从课程介绍、痛点分析、解决策略、产品设计以及制作技巧五个方面进行了详解介绍，分享了他制作网络课程中遇到的问题及解决方式，课程设计的特色以及技巧。吴老师建议在课程制作之前，提前写课程设计文案与制作需求，从而避免中后期出现大幅度修改增加工作量。

信科学院王昭老师，她的《数据结构与算法B》网络课程，在第十一届全国多媒体课件大赛中获得工科组一等奖、同时获得最佳教学设计奖。王老师分别从课程简介、教学思路、网站功能、网站设计、网站特色、课程应用及评价等详细介绍了课程的教学设计。王老师提倡快乐教学，将课程中的知识难点转换成日常生活中的实例，并将这些难点设计制作成动画，帮助学生理解并解决应用问题。

软微学院的张宏岩老师，他的《英语演讲与演示》MOOC课程，在Coursera平台上为国际学生所喜爱，有超过170个国家的三万多名学生学习，获得2015年北京大学最受学生欢迎慕课人文类第一名。张老师分别从MOOC课程的定位及成果、课程的模块设计、课程数据分析，以及课程设计需考虑的问题五个方面进行了详解介绍，分享并反思他在制作中遇到的问题及解决方式，课程设计的特色及技巧。

来自智慧树平台代表李慧老师、超星泛雅平台代表孙杰老师，分别以各自平台上的北大课程为例，重点介绍教师如何利用平台，设计规划课程、管理课程资源、课程制作技巧以及互动教学实施等。

北京大学教师教学发展中心2017.06.12

重庆大学第一期学术英语（EAP）教师发展项目跟进培训圆满结束

石姝

2017年4月13日由重庆大学教师教学发展中心、外国语学院及英国总领事馆文化教育处合作举办的学术英语（EAP）教师发展项目跟进培训圆满结束。此次培训是2016年11月该教师发展项目集中培训开展以来的后续环节，旨在让参训教师回顾项目培训的课堂实践情况，让培训各方总结反馈培训阶段性成果。本项目也是教师教学发展中心“国际化教师教学发展”项目内容之一。

本次培训由英国总领事馆文化教育处的Adam Jameson博士主持，为期两天。培训第一天开展了参训教师课堂教学观摩。在分赴各课堂观摩前，Adam博士引领教师们一起回顾了上阶段集中培训的内容及课堂实践情况，然后学习并讨论了课堂观摩记录表。课堂观摩的课型主要是两大类，上午观摩的是提高课程；下午则是学位素养英语课程。第二天培训由两部分组成，上午按照同一教室的观察者与被观察者将教师分组，然后让彼此就观摩的课堂教学进行反馈。下午则由培训师主讲，Adam就教师课堂实践情况及问题进行了总结、答疑和点评。培训完成后，在外国语学院副院长李小辉主持下，举行了结业证书颁发仪式，外国语学院副院长（主持工作）彭静教授做了简短发言。

此次跟进培训，参训老师纷纷表示获益颇多。认为集中培训帮助自己提升了学术英语教学理念，改进了学术英语的教学方法，而跟进培训让自己反思了课堂实践、学习了同行的先进经验、获得了彼此的建设性意见建议，并且得到了导师的深入点评及示范。

总之，我校举行的第一期EAP教师发展培训项目，从启动、计划到执行，再到课堂实践，然后是课堂观摩、回顾及反馈跟进，整个过程既保证了全程性，又保证了过程性；既体现了目的性，也彰显了引领性，是一次圆满成功的培训。它是本校“启航计划”下，教师教学发展中心和外语学院合作发展外语教师职业素养、服务学校人才培养目标的典范。

重庆大学教师教学发展中心2017.04.19

北大汪琼：借助慕课提升教师教学能力

有热情的教师才可能想方设法做一个不同于传统的课程，也才会从学生学习的角度去考虑课程内容设计，从而在改造课程的过程中提升自己的教学能力。

——北京大学教育学院汪琼

截至2015年，全国高等教育(含高等职业教育)共有专任教师157万人，高校教师中45岁以下者占71%，中青年教师已经成为高校教师的主体。而高校教师的一个重要特点是，绝大多数教师来自非师范院校，刚毕业就走上教学工作岗位，缺少教学实践，从2012年起，教育部正式建立了30个国家级教师教学发展示范中心，地方高校的教师教学发展中心也纷纷建立起来，用以促使教师培训制度化，从而提升教师教学能力。

那么，在信息化的背景下，如何让教师适应这个时代的特点，提升信息素养，为此，我们采访了北京大学教育学院的汪琼教授。汪教授目前正在组织开发教师教学能力提升系列的慕课课程。第一批九门课已在2016年下半年陆续上线，第二批也有九门课入选了，计划于2017年暑假上线。

目前国内高校采用慕课大多是教师自发行为

《中国教育网络》：您认为当前高校教师采用慕课教学的状况如何?

汪琼：关于慕课在课堂教学中的应用，目前来说如果没有组织，基本上还是自发行为。比如，开设慕课的教师要求学生学习自己的慕课。很少有老师会要求学生学习别人的慕课，或者要求学生做别人慕课上的练习。

老师们会担心如果使用了别人的慕课作为教学资源，自己讲课少了，或者不再批改作业了（因为可以使用慕课的自动判题功能），学生可能会不乐意，学校政策可能也不允许。换句话来说，如果要做到慕课进入高校课堂，政策的挑战还是有的，也是不能回避的。

目前我看到的一些高校在校内教学中使用慕课资源，要么是将慕课作为公选课，承认学分，要么是做一些教学改革试验。大张旗鼓地建议在教学中采用慕课这种优质教学资源提升教学质量的学校政策，我目前还没有看到。

慕课建设能够促进教师教学能力提升

《中国教育网络》：推广慕课的建设和使用，是否有助于提升教师信息化教学素养以及教学能力?

汪琼：制作慕课，确实会对教学能力提升有帮助，因为慕课的教学设计不只是设计知识的传递过程，更多的是教师设计学生怎么学习的体验和历程，所以这就需要把教师的教学经验集成到他的学科知识的传授过程中。

学习慕课也会有助于教师教学技能的发展，我看到不少学校的骨干老师都自觉地在看同专业的慕课，很大的动因是作为骨干教师，他在思考如何把自己的课程做成精品慕课，因为教育部在未来的几年内准备评选3000门精品慕课。当前慕课的发展，主要还是依赖于教师的热情，只有全身心投入到自己的课程建设过程中，为了让这个课程禁得住考验，他才会在教学表达、知识传递等方面动脑筋，也才会有教学能力的真正提升。

edX和Coursera这两年在评选优秀慕课，其中有一条评审条件我很认同，就是要看“教师对慕课的认识和热情”。在目前的阶段，有热情的教师才可能想方设法做一个不同传统的课程，也才会从学生学习的角度去考虑课程内容设计，从而在改造课程的过程中提升自己的教学能力。

至于通过慕课建设来提高教师的信息技术素养，可能作用有限。因为目前高校教师自己制作慕课的，少之又少，大部分还是依托一些公司。很多高校都有慕课立项，制作单位基本是公司。在这种情况下，教师可能还要多学一种能力，那就是如何跟制作公司进行沟通和交流。

希望通过开设慕课来提高教师的信息化教学能力，恐怕也会失望。因为要么是教师已经具备较好的信息化教学能力了，所以开设慕课，要么就是教师在完成慕课讲课环节的拍摄后，由学生来完成授课PPT、或者出考试题，甚至慕课授课过程的教学辅导也都是由研究生来完成。在这样的情况下，教师的信息化教学能力不会有太大的改变。

借助慕课资源可以培训教师教学能力

《中国教育网络》：您认为学校为了提高教师的教学能力，可以借助慕课做哪些改变?

汪琼：学校负责提升教师教学能力的部门就是教学发展中心。借助慕课，教学发展中心可以做好多事情。比如，组织学科教师分析该专业的某门慕课，研讨慕课的教学设计，或者组织教师学习有关教学法内容的慕课。中国大学慕课平台上现在就有一些用于教师发展的慕课，另外国外慕课平台如Coursera上有100门给教师的课程，edX上有80多门，FutureLearn也有40多门。这些慕课都可以成为高校教师教学能力培训很好的资料。

比如，国内有些大学的教学发展中心已经开始向新教师推荐《翻转课堂教学法》等慕课，还有的学校在进行教改项目申请的时候，规定申请做翻转课堂教学改革试点研究的团队必须有至少两个人拿到了《翻转课堂教学法》慕课的优秀证书，这都是教学发展中心借助慕课资源提高本校教师教学能力的一些举措，是值得其他学校借鉴的。

中国教育网络2017.04.13

顾明远对话钱颖一：希望教师提高自身素养，从而更好地培养学生思维能力

改革开放近40年来，我国教育培养了大批有知识和技能的人才，对我国的经济快速发展做出了重要贡献。随着经济发展模式的转型，中国教育如何助力经济创新？北京师范大学资深教授顾明远和清华大学经济管理学院院长、教授钱颖一就教育本质、创新人才培养、大学之道等问题开展了跨界对话。

面对当前的各种挑战和危机，教育该怎么办？

顾明远：这需要重新认识教育的本质。过去，人们常以工具理性来解释教育，教育的确离不开政治和经济，教育要为政治和经济服务，但教育更是人的权利。教育的本质应该是培养人，是提高人的生命质量和人的生命价值。对个体来讲是提高个体的生命质量，包括体魂强壮、科学文化素养的提高、思想品德的提升；对社会来讲，提高个体对社会的奉献，这就要求我们相应地改变人才培养方式。

今天我们看待教育，还存在功利主义的想法。联合国教科文组织前年发布了一份重要的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，特别强调教育要以人文主义为基础，培养学生尊重生命、尊重人类、尊重和平，能够为社会持续发展承担责任。

钱颖一：今天讨论中国的教育问题，着眼点是为了中国明天的经济，教育的功用之一是为了经济增长。但是我也清醒地认识到，经济增长绝不应该是教育的唯一功用。育人比育才更重要，大学教育的首要目的是教育青年成为“有教养的文明人”。教育的含义应该回归它的本质，教育最终是为了人，就像经济发展最终也是为了人。

教育决定未来，要培养学生的思维方式

顾明远：有些家长说，宁愿牺牲孩子幸福的童年，为了将来的生活。其实，没有幸福的童年就没有幸福的将来。学生需要健全的人格和健全的社会情绪，有开朗的性格能够和别人沟通，包容别人。不要搞得那么复杂，自然成长，他以后才能有幸福的将来。

短期功利主义的思想其实不只是家长有，老师有时候也有。老师培训时会问我怎么应付高考，我说我没办法告诉你们，但是我可以告诉你们我们应该有什么教育理念。我希望教师们的知识面能够广一点，来提高自己的素养。数学老师可不可以看点文学，学点英语？文学老师是不是可以看点科普作品？素养提高后，思维就会开阔，就会想出很多办法来，知识不光是掌握一些具体的知识，更重要的是要提高人的思维能力和品位修养。

钱颖一：我们现在对知识的有用性定义越来越短，最好立竿见影。有一句口头禅：“这个不考不用看。”这句话最大的负面影响就是容易扼杀学生的好奇心。从考试开始，学生主要的学习动力就是为了达到极其近期的目标，不在这个目标之内的，往往都兴趣不足。

大家都觉得小孩去北大、清华是很好的事，但在我看来，学生在清华这样的大学，各方面的挑战和压力不小，应对不当搞不好也是很悲哀的事。我每次在给大一新生上第一堂课时都会说，期中考试后你们绝对会发现有一半同学的考试成绩会落在50%以下。这些学生在进入清华之前，几乎从来没有在考试上落在全班50%以下过。

经济学就是研究选择和决策。我们对多样性认识不足，往往认为只有一条路可以走，由一个分数决定。在你做决策的时候，希望找到最优决策，这没有错，但这个决策是基于你对世界的了解，你对自己的了解，对人的成长道路的理解。我觉得，很多这样的信息其实并不准确，也不完全，再加上从众心理，片面追求一种发展方式确实是一个问题。

创新取决于创造性人才，创造性人才取决于教育。在这个意义上，教育决定未来，要培养创新人才，需要培养学生的思维方式。

比知识更重要的是思维能力的培养

钱颖一：我们对教育的认识，过于局限在“知识”上。有些学生学了很多知识，但思考能力、思维能力不够，以至创新能力欠缺。清华经管学院的学生应该说是顶尖大学中的优秀学生，在他们身上，我也发现了这样的问题，他们基本素质都很高，但创造力、创新力确实不够。

犹太人也很注重教育，但他们的方式和我们不一样。犹太人的小孩回到家里，家长问的是：你今天提了什么问题？不仅如此，家长接下来还要问：你提了什么问题是老师答不出来的？犹太人认为，从来没有愚蠢的问题，同时也没有唯一正确的答案。

在我们这里，提问题的孩子会很自然地被认为没听懂。我们对优秀学生的要求就是“早学一点，多学一点，学深一点”，都是围着知识打转，同时我们往往追求标准答案。

顾明远：教育转型有一个过程。比如，教育一定要摆脱培训机构绑架学校的问题。有些培训机构不是培养学生，帮助学生克服困难，而是为了应付考试，一天到晚做题，家长很纠结。其实这样做并不一定有好的效果，相反可能压抑了学生学习的兴趣。现在有一个普遍的现象，学生处于“被学习、被教育”的状态，这需要改革。教育的本质在某种意义上来讲就是培养学生的思维，培养学生思维的改变。

钱颖一：我们对教育的认识过于局限在知识上，影响了创造力的产生。创造力跟知识有关，但还与好奇心和想象力有关。比知识更重要的是思维能力的培养、看问题的视角的养成，虽然未必像有些课程那样能直接帮助你实际找工作，但这些都是对人的一生非常有帮助的。大学要为学生，还应当是为学生的一生。

我对“钱学森之问”有一个简单的回答：不是我们的学校培养不出杰出人才，而是我们的学校在增加学生知识的同时，有意无意地减少了创造力必需的其他元素，那就是好奇心和想象力。营造一个宽松的环境，把想象力和好奇心尽量保存下来，对培养杰出人才会更有效。

在清华经管学院，我们有意识地创造比较宽松的环境和开设一些特别的课程。本科生有一门课程叫“批判性思维与道德推理”，它对改变学生的思考方式很有意义。改变心智模式和思维方式需要我们的大学尽力创造条件，培育出一种宽松、宽容的环境和氛围，让学生自己“悟”出来，让人才自己“冒”出来。

大学不光是学知识，也是发现自己的兴趣、发现自己的长处、发现自己的短处的过程。在这里的供给侧就是发现自己的特点,需求侧就是要知道社会的需求。

中国教育新闻网2017.06.07

高校教师发展的机构建设与实施途径

陈时见李英

一、高校教师发展的组织机构

随着高校教师发展理念的普及和推广，随着高校教师发展理念的普及和推广，世界各国都在努力构建促进教师发展的有效运行机制，逐步推动高校教师发展的组织化和制度化，其中最为直接的表现是纷纷建立国家层面、社会层面以及学校层面的组织机构。高校教师发展活动需要通过一定的组织机构来实施和执行，这既是教师发展工作的有效途径，也是教师发展实现组织化和制度化的重要保障，更是教师发展活动的实施载体和工作母机。

综观各国促进高校教师发展的各级各类组织机构，无论是作为政府组织的权威机构，还是社会组织的基金会、协会、学会，以及学校内部的机构或中心，其根本目的都是旨在开发和提升高校教师专业发展能力。从具体任务来看，政府组织和社会各类基金会、协会等主要发挥着提供经费支持、政策保障和发展项目的职能，而高校内部的组织机构则主要通过开展教育培训、调查评估、咨询服务以及科学研究等为教师提供一系列具体的发展活动。从各国高等学校所建机构的主要功能来看，高校教师发展的组织机构呈现出如下三种类型。

（一）教学发展型

在高校从外延发展转向内涵发展和质量建设的今天，教学发展成为教师发展的核心。1991年，美国教育联合会对教师发展做出全面界定：教师发展基本围绕四个目的，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。

从世界各国高校教师发展的整体状况来看，虽然都不同程度地强调了个人发展、专业发展、教学发展、组织发展等多个方面，但大多数高校都把教学发展作为高校教师发展的重点领域和核心内容。因此，教学发展型的组织机构重视教师个体的专业成长，强调围绕教师教学能力开展教师发展活动和采取系列措施，最终促进大学的教学质量，是大学教学质量保障和发展的统筹和实施机构。从机构命名来看，教学发展型机构通常采用“教学促进中心”、“教学发展中心”、“教学与学习中心”、“教师发展与教学支持中心”等名称，明确表明其功能侧重于对教学的支持与促进。从行政隶属关系来看，这类中心大多数都下属于学校教务处、人事处，由教务长或分管教学的副校长直接领导，有的中心作为学校的直属单位独立建制。既然侧重教学发展，此类机构在人员配置上也有明显特点，首先是挑选热爱教学并有志于教学研究的资深教师，其次是人员自身的教学与研究能力。因此，中心主任或负责人必然是在某一学科领域享有一定威望的高级职称专业教师，其他成员也普遍是具有博士学位的各学科专家，这样的人员配备被认为更具有“推动全校各学院的卓越教学与创新”的能力。此外，教学发展型机构的服务对象明确而集中，主要针对处于不同职业阶段的专业教师，包括研究生助理、新教师、资深教师，并通过专题讨论会、午餐会、讲座等方式为他们提供各种培训、学习和交流平台，从而促进教师更新教学理念，掌握必要的教育技术、教学技能，提高教学能力、教学方法和教学策略等。

总体来看，美国、英国、澳大利亚、加拿大以及包括中国在内的部分亚洲国家的高校教师发展机构大多数属于教学发展型，他们对教师发展概念的理解多集中在改善课堂教学等方面，因此以开发和提高大学教师教学能力为重，在推动高校教学改革与发展中发挥了重要作用。课程是教学的基本构成要素之一，也是教学理念与教学内容的有效载体，因此，提供丰富多样的课程资源是教学发展型机构的重要职能之一。如英国剑桥大学的“教师专业发展中心”（Centre for Personal and Professional Development）为教师和研究生提供了多达300多门的“A—Z”不同主题的培训课程；此外，教学发展型机构的另一特点是十分注重教学评价，通过问卷调查、在线评估、教学成长档案等方式对教师的教学行为进行评价和记录，促进教师开展教学反思。如澳大利亚昆士兰大学“教学与教育研究中心”（Teaching and Educational Development Institute）专门下设了“评估办公室”，负责收集、分析教师教学的评价信息和数据，并向师生反馈评估结果。

（二）研究促进型

科学研究一直以来都是高校肩负的重要使命，大学教师同样承担着身为科学家、研究人员和学者的专业责任，社会期望他们在重视研究的前提下促进教学与研究的整合，因此教师被寄予了学术发展的厚望，这就必然要求学校要培养教师的科研意识和能力。加之教师发展概念在世界范围的推广，越来越多的人对它的理解逐渐超越了教学范围，对高校教师发展最宽泛的理解是指作为一种全面发展的人，包括作为专业人员和学术界成员的发展。

秉承这种理念的高校教师发展机构开始着眼于通过培养教师的研究能力以及提高学术生产力来提升教师素质，改善教学质量。我们可以把这类侧重研究与教育相结合，努力为教师搭建学术研究平台，不断推动高校科研发展的组织机构称为研究促进型教师发展机构。从机构命名来看，研究促进型的机构普遍采用“高等教育研究中心”“高等教育与培训中心”“高等教育研究与发展中心”等类似于高等教育研发机构的名称，它们把高校教师作为高等教育研究的对象之一，对其专业发展进行研究和推动，其宗旨是基于国际视野开展有关高等教育战略发展问题的研究，不断改进大学教育水平，并发展与此相关的大学管理制度、教师培训、学术研讨等。从行政隶属关系看，与教学发展型机构相反，大多数学术发展型机构都是作为学校独立建制的组织存在，有少数附属于学校其他部门或学院。从人员配置方面看，这类机构人员编制比教学发展型机构更具多元性，它们更加看重成员的学历水平和科研能力。由于集研发与教育功能于一体，机构内部普遍下设研究部门、刊物出版组等其他研究性部门，如日本京都大学“高等教育研究开发推进中心”（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）设置了“核心课程设计部”“信息和媒体研究设计部”，与教学研究型机构将课程作为教学工具加以利用有所不同，研究促进型机构是将课程作为研究对象来进行开发和设计。从机构运行方式或者活动的实施策略来看，研究促进型机构侧重进行课程开发、开展项目研究、组织学术会议，它们不仅是教师发展机构，也是学校重要的科学研究部门，承担着通过学术研究为学校和政府出谋划策的职责。

比较而言，德国和日本的高校教师发展机构多属于研究促进型。德国大学倡导洪堡的“教育与研究相结合”的理念，进入近代大学时期以后，研究逐渐成为大学制度，即使在国多特蒙德工业大学的“高等教育与教师发展中心”（Center for Higher Education and Faculty Development）是学校独立设置的高校教师发展研究机构，中心设有教授、管理人员、助理研究员几大类职位，其中管理人员有秘书、图书馆管理员、网站维护员、财务人员及其他职员等，规模庞大；日本早在二战前就以帝国大学为代表的研究范式确立了在高等教育领域的支配地位，因此日本的京都大学“高等教育研究开发推进中心”、名古屋大学“高等教育研究中心”、神户大学“教育研究中心”、长崎大学“教育中心”等都是教师发展研究活动开展得比较活跃的机构，这些中心每年都参与文部省推出的旨在提高教育质量的大学教育改革项目的课题竞标和研究工作，通过研究很好地促进了教师的发展，从而体现了这类机构的研究性特征。

（三）综合服务型

把研究、教育、学习三者协调统一起来是大学组织的命题，也是教师发展的最终目标。大学的教育功能不可能仅仅依靠教师的学术研究，即试图通过促进知识发现的研究功能来实现，只有在知识重建过程中确保教师的“教”与学生的“学”相互协调、相互统一后才能最终落实。

在高校教师发展活动的实践过程中，部分教师发展机构注重根据教师的需求开展活动，服务的意识和理念渗透在教师发展活动的方方面面，它们将关注教师的能力发展扩展到关注教师的个体需求以及学生成长的需求上，服务师生、让师生满意成为其存在和发展的宗旨。例如美国华盛顿大学“教学发展和研究中心”（Center of In struction Development and Research）就将自身视为学校各院系和部门中的服务性公司，并借鉴市场中的商业服务理念来促进中心完成教师专业发展的目标。这类综合服务型的高校教师发展机构最突出的特点是服务对象的广泛性和服务项目的全面性。它们不仅面对专业教师，而且还为职员、学生群体服务，对专业教师还细化为不同职业阶段，如新入职教师、资深教师、全职教师、兼职教师；其服务项目的全面性体现在它们既为教职工的教学发展、职业发展、教学资格认证等提供服务，也为学生提供课程学习、就业指导、心理健康等全方位的服务，甚至为身心障碍的学生提供特殊服务，并将教师与学生的个人成长看做是一个相互影响、密不可分的系统来加以整合，以此实现教学相长。从机构设置来看，有的以服务项目的类别划分部门，如日本爱媛大学“教育和学生支持中心”（Institute for Education andStudent Support）下设“基础教育中心”、“英语教育中心”、“学生支持中心”、“招生中心”、“教师职业教育中心”和“教育企划室”；有的则以服务对象分类下设部门，如中国台湾地区逢甲大学“教学资源中心”下设“教师教学成长组”和“学生学习辅导组”。较之前两种类型的教师发展机构的人员配置，此类机构的人员专业背景更加多元化，既有学科专家，也有行政管理人员，还有计算机、心理学、就业指导、职业生涯规划等方面的专业技术人员。

综合服务型机构除了以“为教学和学生生活提供校园范围内的支持，以及为高等教育发展进行研究”为主要任务之外，大多数机构还通过提供学历教育服务促进教师和学生的专业成长，以实现“领先的人力资源发展”的目标。如德国汉堡大学“高等教育与培训中心”就在学历教育方面成果显著，设置了高等教育硕士学位课，并于2005年获得学位认证组织的认证而成为联邦德国第一个也是唯一的专门面向高校教师，为高校教师提高教学能力与教学水平，最终提升教学质量的硕士学位课程项目；泰国朱拉隆功大学（Chulalongkorn University）教师发展机构通过硕士学位教育来改善教师任职的条件，所开设的高等教育专业硕士课程提高了大学教师和行政管理人员的专业素质，造就了教师发展活动的核心人才。

当然，高校教师发展机构类型的划分只是从一个维度反映了各国高校对教师发展的侧重与倾向，体现了组织机构的工作重心与优势功能。从高校教师发展的历史演变来看，教师发展早已从一元走向了多元，机构的功能也得以延伸、扩展，以致相互交叉。任何一个国家或地区的高校教师发展机构类型都不能单一存在，任何一种类型的教师发展机构也不是绝对追求一种功能，随着人们对高校教师发展认识的深入和活动的不断推进，高校教师发展机构的组织化程度正日益提高，无论哪种类型的机构都是大学组织的一部分，其配备完善的专兼职人员、充足稳定的发展资金、丰富多样的活动项目形成了较为系统的运行机制，为教师发展提供了强有力的组织保障。

二、高校教师发展的实施途径

目前，高校教师发展已经作为一项制度在世界范围推广，越来越多的研究者强调高校教师发展应该是一个全面、综合、系统的活动和过程，各国在推动高校教师发展的过程中都创造了多种途径，采取了多种方法以努力实现教师的全面发展。因此，虽然各国高校教师发展的组织机构和实施模式存在一定的差异，但在高校教师发展的实施途径和方法方面却越来越相似。可见，高校教师发展在相互借鉴和相互影响的过程中日益呈现出一些基本的趋向。

（一）以培训研修为主体，培养教师的教学实践能力

开展培训研修是推动高校教师发展的主要形式，也是培养教师教学实践能力最直接有效的途径。高校教师教学发展的内容和知识主要包括技术性知识、实践性知识、操作性知识、概念性知识和理论性知识，这些知识用以解决教学过程中的技术、方法、对策、步骤、技巧和观念等，各种形式的培训研修能够帮助教师构建这些知识并提高其教学实践能力，从而指导教师进行教学改革。目前高校教师发展采用的最普遍的培训研修方式有课程培训、专题讲座、工作坊、习明纳、教学观察、模拟教学、课堂录像等。其中课程培训、专题讲座、工作坊和习明纳主要是从理论层面让教师增长教学知识和教学技巧，而教学观察、模拟教学、课堂录像则是让教师深入实践进行行动体验。

课程培训是最常见也是最稳定的研修方式，大多数高校都倾向于设置微型课程、微格课程或专题核心课程，有的专题核心课程类似于专题讲座，由学科专家集中面授，形式正规、信息容量大；工作坊和习明纳的组织形式相似，都是在教师发展工作者的组织下召集相关教师围绕一定的主题开展讨论、学习和交流知识、经验等，规模较小，参与度高，互动性强；教学观察和模拟教学的实践性强，目前已成为新入职教师培训中不可或缺的重要环节，从深入课堂观察他人教学到自己投入教学实践，最后通过课堂录像总结不足，这势必对教师教学实践能力的培养具有巨大的促进作用。各种形式的培训研修构成了高校教师发展的主体途径，许多高校还为教师提供培训证书，并把证书的获取与职称评审、学历教育、职位晋升挂钩。

（二）以咨询评估为手段，强化教师的教学反思意识

开展咨询与评估既是高校为教师发展提供的一项服务，更是激励教师进行教学反思的一种有效手段。高校教师发展咨询是相关组织或人员帮助教师解决工作和生活中的问题并提供专业指导的服务，以不同的维度划分咨询可分为简单咨询和深度咨询、个人咨询和团体咨询等；咨询的形式主要有面对面咨询、电话咨询和网络视频咨询；咨询的内容以教学中涉及的各种问题包括课程的设计、教学方法的创新、教学评价结果的反思等为主，当然也涵盖工作和生活中的其他问题；咨询机构和专家一般都会对咨询者的信息以及咨询内容做出书面的保密承诺。

教学评估主要是对教师各种教学行为的信息和数据进行收集和分析，并向教师反馈评估结果，是对教师教学行为进行监督和考察的最有效方法。评估的基础是调查，评估的目的是开展教学反思或提供奖励资助，最终提高教学整体质量。从评估主体来看教学评估主要分为学生评价、同行评价、专家评价。评估的具体方式多种多样，最普遍的有问卷调查、网上评教，有的还以建立“教学业绩档案”“教学成长档案”“教学成长护照”的方式对教师的教学活动予以记录，以此作为评估的依据。高校通过全面咨询和有效评估这一途径使教师对自身的教学有了基本的价值判断和认识，教师在主动咨询和被动评价中不断进行教学反思，逐渐增强了自己的教学反思意识。

（三）以研究项目为载体，促进教师的教学研究水平

科学研究是大学的使命，更是高校教师可持续发展的根本推动力。当今各国教育的竞争是人才的竞争，更是科学的竞争，高校教师作为高等教育教学改革和创新发展的直接参与者和实践者，其学术水平和教学能力是决定高校教育教学质量的关键。因此，全面提升人才的科学研究能力，激发高校教师开展科学研究的主观能动性，是教师发展关注和重视的问题。

各国都积极为教师创造科学研究的有利途径，以研究项目为载体，激励教师有针对性地开展研究，提高学术科研水平。高校教师发展研究项目的主要特点是与实际问题联系紧密，研究内容集中在与高等教育及高校教师专业发展有关的领域，包括教学能力开发、教学方法研究、教学改革理论研究等；由于教师的服务对象是学生，因此还包括对学生群体开展的各种研究，如学生心理研究、学生服务项目研究、学生能力开发研究、学生就业指导研究等；有的学校还积极加强外校专家与本校研究人员的合作，以促进人文科学教育课程、研究生教育、教师教学发展以及大学管理等更广泛领域的理论研究。

采取竞标、资助两种形式。竞标是以教师个人、团队或组织的名义进行主动申报，这种方式能够促进教师之间、学校之间和组织之间形成良好的竞争氛围；资助是政府或相关组织为特殊对象进行的有指向性的项目分配。从项目来源看有政府项目、校级项目、院系项目，而项目经费则因各国各校体制不同差异较大。在开展项目研究的过程中，“导师制”是普遍采用且特色突出、效果明显的一种指导方式，为加强新入职教师与资深教师和专家的交流与联系搭建了桥梁。发表理论著作、进行刊物出版是各类研究项目成果输出的重要渠道，主要通过公共研讨会、学术演讲、年度报告等将研究结果公布于众，然后以期刊、文库、手册等方式将研究成果出版发行。

（四）以共享资源平台为纽带，提升教师的教学交流质量

当前世界各国都在致力于支持从事教学改进的大学教师学习共同体（Faculty Learning Communities，FLCs）的形成，学习共同体不仅使教师学习意识和学习方式发生转变，而且还打破了时空的限制，为促进教师合作学习创造了条件。在科学技术发达的今天，高校教师发展势必需要依托信息技术搭建教学资源共享平台，提高教师的学习效率。一方面，高校通过网络、简报、邮件等各种媒介进行有关教师发展的宣传活动，同时开展国内外教师发展、教学改进的现状调查、资料收集等，通过各种论坛和学术报告会将成果公开，进行信息共享。另一方面，高校还通过开展远程教育与建立网络学习项目来实现资源共享。随着电子传媒技术的发展，大学逐渐把各种电子媒介形式引进高等教育，创建了各自的网络在线系统，包括在线研修平台、电视会议系统、视频聊天系统、网络留言板，以及创建虚拟空间等，其资源涵盖了与教学主题相关的书籍和学术资源，高校教学与学术生涯相关的课程，提高语言学习的各种资源，各类教学奖励和资助，校园的手册、规章及联系方式等。如，中国台湾大学演讲网就是利用信息技术建立的功能庞大的教学与资源中心，教师可以在网上分享各种学习影像资料；2011年，该中心处理演讲拍摄与影片后期制作申请共计197场，影片上网215部，全年网站访客累计71 777人次，自2004年以来累计访客超过50万人次。

实际上，依托现代信息技术构筑教师共享资源平台，不仅是推动高校教师学习共同体的重要基础，而且是促进高校教师发展的重要路径。

《教育研究》2013.06

面向国家未来的教师发展改革与创新

李奕

当前的教师队伍建设，特别是教师个人素养的发展，是国家包括教育系统未来进一步发展的最核心的要素。

培养什么样的人是教育的首要问题，也是教师专业性的起点

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。实际上，它关注的是培养什么样的人的问题。

教育的质量观，培养什么样的人，这是教育的首要问题。我们需要从这个角度去思考中国学生发展核心素养。中国学生发展核心素养的提出，是对整个教育系统整体的启发和引导。我们要培养的合格的人才，是有结构体系的，是有不同的未来的就业倾向和生活方式的，但是，最终是要能够为国家、为民族、为人类、为全球做出贡献的。

中国的学校培养的是中国的学生，他们对国家发展历史的认同、发展过程当中的问题的把控，以及对民族的自豪感，都是教育中不可或缺的一部分。在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调，在培养什么样的人的问题上，培养者首先要是什么样的人。我们的教师队伍是不是具有家国情怀和责任担当意识？如果没有，只是在教学生一些技能和方法，那么就需要我们反思教育的第一质量，反思教师教研的第一质量，反思教师专业性的起点。

教育的质量观要求必须把学生放在正中央，教师要用身心来服务学生，这就对教师的素养、教师的成长和教师的研修提出了新的要求。

建立以“教师核心素养”为统领的教师发展培养体系和人力资源治理结构

1、教师综合素质培养和评价体系的构建

中国教师的综合素质培养和评价体系如何构建？目前有固定的体系，包括教师的来源、任职资格、职评体系、考核机制等。但是，最近，在一些关键环节上，国家已经开始调整，去库存、调结构、转方式。

“教师核心素养”并不仅仅体现在一个学段或者一个学科里，而是体现在整体的育人上，教师要具备培养中国学生发展核心素养的素质。今后，这样的体系调整，还将进一步推进和深化。

2、从“实际发生”到“实际获得”，教师行为数据的积累和应用

“实际发生”和“实际获得”，这是两个完全不同的概念。对于教师的要求，包括对教师发展、教师研修的要求，最终不是作用在教师身上，而是要落在学生的“实际获得”上，所以，将来对教师的考核更多的是反向的，要考核教师的工作成果。在这个转换的过程中，教师行为数据的积累和应用格外重要。

在“实际发生”的过程中，教师自己首先要成为什么样的人，才能去培养什么样的人。所以，教师研修和继续教育工作要通过教师的行为记录、行为痕迹去评价和考核。教师的行为数据说明了教师基本的学习和工作状态。所以，从2016年开始，北京市启动了试点性的“双师”工程和“智慧学伴”平台。未来，人力资源治理结构需要进一步调整和改革。

3、从“人才资源观”到“人力资源观”，教师成长“资源观”和“环境观”的演进和治理

要实现从“人才资源观”到“人力资源观”的转化。教师队伍十分庞大，我们构建了特级教师、学科带头人、骨干教师这样的金字塔结构，但最终的方向是要把每一位教师的人力资源属性萃取出来，精细化每一位教师的服务属性，使教师能够更好地服务于学生，实现优质资源服务属性的传播和拓展。

未来，“人力资源观”最终要替代原来比较僵化的“人才资源观”。教师成长的“资源观”和“环境观”需要演进和治理。目前，教师专业发展既有现场的教研和研修，也有在线的教研和研修。学生有智慧学伴，教师有智慧教师同伴，这种教师同伴可以穿越边界甚至穿越国界，形成共同的教研组。现在北京已经有若干个这种自发组织，这样的自发组织越多，说明首都的教育生态越丰富、越稳定、越安全、越可靠，学生获得的服务就越丰富、越前沿。

深化教育综合改革中教师发展的若干展望

1、让教师在更加开放、多元与融合的环境中发挥更大的育人作用

在未来的发展中，开放、多元与融合是教师成长的三个基本维度。一是开放。要搭建平台，让教师与世界各地、全国各省有更多的联系，教师的来源也应该更开放，不局限在师范生内，或者说不一定是在某一个限定的体系之内。二是多元。一个教师的能力结构和素养维度，不再局限于本专业、本学科，而是适度的穿越、适度的多元。三是融合。体现在教师角色身份的融合、工作领域的融合，以及自身成长的融合上。未来在“智慧学伴”和“双师”工程当中，教师的营养来源不再只是单一的市、区级教研或者是自己的师傅和教研组，还可以来自社区、社会，甚至来自家长和学生，让教师在每一节课的生成性资源中丰富自我的成长。

2、关注教师的核心素养和综合素质

在新一轮的骨干教师、学科带头人、特级教师、教育教学成果奖的评定当中，必须要关注教师的核心素养。另外，教师综合素质评价体系的构建，将从一个新的评价维度推动和促进教师的发展。教师并不是被动地接受评议，而是在一个新的维度下共同构建职评体系。

3、关注每一位教师的成长

未来，教育教学越来越趋于扁平化，学生学习方式和学习行为将发生重大变化，教师提供服务的方式也将会有重大改变，每一位教师都会有贡献自己力量的空间。因此，要关注每一位教师的成长。

《北京教育》2017.05.04

高校教师教学能力发展的“教”“学”融合模式

陆道坤

一、高校教师教学能力发展的病态：“教”与“学”的隔离

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》明确要求“提高高校教学水平和创新能力”，这体现了党和国家对高校教学的高度重视。教学水平的提高，关键在于教师，是否拥有高水平的教学队伍也是一流本科和一流大学评价的重要“观察点”，推动大学教师教学能力发展就成为一项重要而紧迫的任务。但现有的政策和措施多停留在“问题”解决层面，未能基于“系统”思维将教师教学能力提升建立在具体的教学活动之中，并通过“教”和“学”的有机对接设计教师教学发展的科学路径。

（一）高校教学未能深入贯彻“以生为本”思想

“教”与“学”二元分离的问题在高校教学中不同程度地存在，对高校教学水平的提升和教师教学能力的发展造成了困扰。教师更多地关注“怎样教”和“教什么”，较少关注学生“怎样学”和“学什么”，教师教学能力发展也未能建立在“教”“学”有机对接的理念及对应的平台之上。从教学理念层面看，“教”与“学”融合的必要性和重要性未能得到充分认识，因而“教”与“学”融合思想未能在教学活动、教师教学能力发展等领域得到充分贯彻。从教学体系的设计来看，其主要存在着“以生为本”教学体系设计上的缺位的问题，即教学设计未能有效地围绕学生学习方式、手段的改进以及学生学习“获得感”的提升来进行，课程设计、教材选择、教学方法体系建设、教学资源建设的设计和组织未能充分体现“学生中心”这一要求。现有教学体系设计缺乏对教学主体的关照，基于“理想”目标的预设，更多地聚焦于课程组合（如通识教育）、教学方法（平台）（如慕课、翻转课堂等）等客观的“术”的层面。从教学活动实施过程来看，“教”和“学”未能实现高水平的“对话”，“教”“学”互通“立交桥”未能在教学实践中得以系统搭建。就高校教师自身而言，教学中的惯性思维和惰性也严重影响了“教”和“学”的融通：教师对教学研究和教学改革投入的精力过少，导致“讲授式”课堂在高校“大行其道”；缺乏对“以生为本”“以学定教”“以课变教”的深入思考，未能将教学能力发展置于“教”“学”融合的系统认识和规划前提之下。

（二）体现“教”“学”融合思想的教师教学能力发展制度尚未系统建立

学生发展是教师教学能力发展的根本追求，教师教学能力发展制度建设必须贯彻教学融合理念，服务于学生发展。现有的教师教学能力发展制度未能真正凸显“学生中心”和“分类分层”原则，依据新手教师、成熟教师等不同教师的垂直分类和不同学科的平行分类的教学能力发展支持制度、标准体系尚未建立。与此同时，基于经验与智慧传递、教学互动的教学共同体机制未能全面建立：熟练教师或者名师对新教师尤其是正在发展中的教师的“帮扶”制度、学科教师之间的“伙伴”经验分享与互助制度、基于重要主题的教学研修共同体活动制度尚未建立。这从某种意义上忽视了教学工作的经验性特征和基于教学的教师互动需求，影响了教师教学能力基于合作的发展。此外，指向教学融合的教师教学能力发展引导机制尚未建立：现有的教师评价制度更为侧重结果性评价，很难对教师教学能力发展产生积极引导作用。因而，建立基于教学融合的过程性评价制度，显得尤为紧迫。

（三）体现“教”“学”融合思想的教师教学能力发展平台尚未成型

建立体现“教”“学”融合思想的教学能力发展平台，对于高校教师教学发展具有重要作用。依托这一平台，我们既可以建立教师的教学共同体，推动教师的合作学习，也可以建立教师与学生的“教与学共同体”，推动教师和学生的对话，同样可以开展以教和学为主题的丰富多样的活动，提升学生的教学活动参与度和教学效果。这类平台所要承载的功能显然是现有的“教师教学发展中心”及大学教务处等机构所不具备的：“教师教学发展中心”及类似机构更注重常规教学培训，教务处更为关注教师教学的管理。然而，遵循教师教学能力发展规律、凸显教师教学发展特征、贯彻“教”“学”融合理念的高校教学能力发展平台尚未系统建立起来。

二、他山之石：基于“教与学中心”平台的耶鲁大学教师教学能力发展

立足“教”与“学”有机对接与融合，推动学生“学”和教师“教”的和谐发展，是耶鲁大学的重要经验。为推动“教”与“学”有机对接与融合，耶鲁大学通过制度构建、平台建设、活动设计、资源组织等方面的科学设计和系统实施，有效地推动了教学活动的开展和教师教学能力的提升。

（一）搭建“教”与“学”对接平台，为教师教学发展和学生学习能力发展提供“共同体”

教学在大学中的地位，决定了教师教学能力发展的受重视程度，以及围绕教师教学能力发展的制度建设、活动设计等方面工作的力度。耶鲁大学校长彼得·沙洛维（Peter Salovey）认为：作为研究型大学的耶鲁，应高度重视教与学，并以高品质的教学活动而自豪。

基于这一理念，耶鲁大学教与学中心通过与图书馆、下属学院教与学中心、教学资源办公室、工程创新与设计中心、耶鲁学院等机构的密切合作，致力于构建“教”与“学”的对接平台，在教师之间、师生之间搭建“对话”载体，给予教师在课程设计、单元安排、教学技术手段运用、课堂观察与反馈等方面的支持，以帮助其应对教学挑战。一是为教师提供保密“私人定制”式教学咨询。“私人定制”式咨询主要以讨论的方式进行，咨询者通过与顾问就课程目标、学期计划及其关注的教学实践问题进行讨论，获取相关建议。讨论还可以邀请图书管理人员以及相关部门的管理人员、技术人员参与，以确保教师个体能够获得合适的教学资源来支持教学有效开展。二是为学生的“学”提供指导和支持。教与学中心还致力于构建系统而丰富的资源体系，为学生的“学”提供支持；通过学习策略项目，为学生提供一对一指导,帮助学生形成自身的学习风格、学习策略；通过主题工作坊的运行，为学生解决共同的学业问题提供实用建议和策略，其中包括时间管理、考试研究等项目。三是推动教学活动与学生学习方式的相互适应。耶鲁大学认为，无论是教师的“教”还是学生的“学”，都应积极使用现代教育技术尤其是信息技术。为此，该校不断加大教育技术的开发，并聚焦于课堂教学观察技术开发、课程网站建设技术开发、课堂个人反应系统开发、课堂教学文件处理系统开发、现代化学习环境开发、移动学习方案开发、在线学习系统开发等方面。

（二）为教师教学能力发展立规，制定凸显“教”与“学”融合理念的《教师手册》

基于“教”与“学”融合理念，耶鲁大学将教师教学能力发展置于教学对接的语境中，通过不懈探索和总结，形成了以《教师手册》为代表的标志性成果，以规范教师教学能力的发展。《教师手册》的核心在于形成立足学生学习的“教”的模式，通过“教师标准引导”体系的建设，保证教师教学能力的发展，并为其提供路径和策略参考。

一是教师行为指向：以高水平的教学工作推动耶鲁大学的发展。耶鲁大学将通过教学和研究创造,传播和保存知识，确定为自身的使命，且要求教师必须全力以赴。为此，耶鲁大学的教师必须明确自身的工作职责：作为教育者，教师必须清醒地认识到师生关系完整性、基础性作用，必须努力践行学生指导者、教育家和学生评价者的职责；作为学生的学术指导者，教师必须树立学术创新的榜样并帮助学生形成诚信的品质。对于未充分履行指导和监督职责、未按照教授会或学院的要求开展教学工作、无正当理由违反学校教学相关政策、采用不合理的学生评价标准等行为，耶鲁大学是坚决不能容忍的。

二是用《教师教学指南》指导以“学”定“教”活动。《教师教学指南》为耶鲁大学教学中心主任比尔·兰多（Bill Rando）组织制定，自2001年公布之后经过数次修订，为从初登讲台的新手教师到成熟教师的教学能力发展提供了全面的指引。《教师教学指南》认为，教师应能找到“教”和“学”双赢的结合点，同时实现学生成功学习与自身进步。因此，《教师教学指南》将其核心原则确定为“立足学生”：在“教学首秀”中，不仅要求新教师向有任教该课程经验的教师请教，更突出强调了“学情”工作——熟悉教室、熟悉学生；在备课“五步法”中，要求教师备课必须根据对学生的期望，将关注点聚焦在学生的学习和准备上；在课堂教学中，教师必须在充分了解学生需要的基础上，准确地表达对学生表现的期望，因而在进入新课前，教师要提前告知学生新课程的学习要求和目标以帮助学生预习；在讲课过程中，教师要关注学生的变化，并适时调整教学活动和教学手段；在开展讨论时，教师要让学生知道教师对他们参与的期望，讨论时间应该交给学生，教师应该以“参与者”的角色，借助高超的技巧将讨论引导至需要的方向，但不至于介入过深而影响讨论的开展。同时，教师要能够洞察讨论的进展程度，适时并合理地控制讨论进程。

（三）构建科学的在职发展系统，为教师教学能力提供针对性支持

为推动学生学习活动的科学高效开展，耶鲁大学教与学中心为教师教学能力发展提供了多维度的支持。

一是教学咨询与课堂观察：基于真实场景的教学问题发现与咨询改进。围绕教学活动，耶鲁大学为教师提供了多方面的咨询服务，其中具有典型意义的是为教师提供“私人定制”式教学咨询。

二是为教师提供问题解决式的教师教学培训和经验分享系统。耶鲁大学的教师教学培训凸显了“问题解决”导向，其代表性项目如旨在解决教学文化问题的“耶鲁大学教学日”培训、由夏季科学教学研究所为学校科学技术领域教师提供的关于本科教学的集中培训——其所提供的培训能够帮助教师在本科生教学中贯彻科学精神等。此外，在长期探索中，耶鲁大学还建立了教师教学“典型性问题”库，并提供了相应的解决方案。例如，为帮助教师打开课程设计的思维天窗，推动教师基于学生发展目标进行教学设计，教与学中心从课程总体目标设定、分解和学期教学计划制定三个步骤为教师准备了解决方案；围绕多样性文化的课堂管理，教与学中心也为教师提供了小贴士；围绕“讲授课”的开展，教与学中心为教师提供了教学策略辅助和相应的资源支持等。

三是以“项目”制建设为教师的教学改进提供支持。耶鲁大学设置了系列教学改进项目，旨在推动教学改革。代表性的项目如年度教学促进基金，该基金用于支持教师的教学活动与本科生课程融入的实践探索，涵盖了教学方法、技术、材料的改进等方面，其中包括教室用品和设备更新、教学项目开发、学生实地考察项目、教育研讨会、演讲嘉宾酬金等。再如，学校还设立了罗森克朗茨教学发展奖，该奖项主要用于教师数字化教学创新和实验，重点支持数字化课程建设。

（四）以教学“共同体”建设创新教师教学能力的发展模式

伙伴互助、经验分享、问题研究、共同学习，对于推动教师教学能力的快速提升具有重要作用。耶鲁大学非常重视教师的伙伴式学习，将教师教学共同体建设作为一项重要工作，以“主题”式学习作为核心内容，将“线上”与“线下”相结合，创新了伙伴式学习的范式。

一是围绕“融合性和多样性系列”研讨会，构建大学教学变革的研修共同体。为了推动教学变革，耶鲁大学围绕大学教学的内外部环境，针对不同对象，设立了具有针对性的主题，组织教师进行研修，以激发教师的智慧。这些主题既有微观层面的师生沟通、教师互动等，也有中观层面的“如何缩小因学习背景不同而造成的学生学习机会差距”“如何面对大学与社会变革”等。值得一提的是，为有效对接社会发展，该系列的主题是动态更新的。此外，研讨主题还包括常设性话题，如基于学科分类的教学基础发展系列，聚焦新教师的教学能力发展培养。耶鲁大学还设立了教学与学习系列午餐会（每月举行一次），并设定了特定的主题，推动教师围绕特定主题就教学实践问题进行交流。

二是推动基于研修共同体的教学反思与交流。教学反思被耶鲁大学视为教师教学发展的重要手段，并在实践中被极力推崇。教与学中心每周都会将教学反思的主题公布并发给学校中任何愿意订阅的教师。教与学中心将教学反思与交流活动的目的界定为，为教师提供分享教学中最有思想的研究和最佳实践的机会；为教师营造一个分享教学经验和思想的空间，其中包括学生反馈收集与处理技巧、学生思维能力训练方法、学生研究能力提升策略、学期低迷问题处理技巧、学生评价技巧、教学大纲开发等14个方面。

三是建立基于教学共同体的经验分享模式，推动教师的常态化互动。为帮助初任教师和博士后人员掌握向教职转变的必要的教学技能，教与学中心每年都会举办高阶教学研讨会，并设立联合教学项目，实时地为教学人员提供一线教学“新鲜”经验，为联合教员重新设计和实施课程教学提供支持。教与学中心还设立了“合作的耶鲁”系列研讨会，旨在推动教师们在教学基本技能方面的合作研究，包括教学大纲研讨、教学资源分享、学生沟通技能研究、学生期终成绩评定、课程管理策略等方面。此外，被冠以“多样性与教育系列活动:全纳式教育在行动”美名的主题合作，旨在集聚校内外智慧，邀请校外专家与本校教师共同探讨包容性校园建设。

（五）以展示性教学促成长：“斗牛犬日”活动中的教师教学发展

尽管耶鲁大学推出了大量的网络公开课，但实景课堂向大众开放却是一个极为大胆的尝试和创新。这对教师和学校来说都是一个极大的挑战，当然更是一次检验教学质量的机会。对于敢于挑战的教师来说，开放性的教学活动无疑是一次锻炼教学能力和挑战自我的好机会。作为一项教学挑战活动，教师“斗牛犬日”是耶鲁大学在全校范围内开展的一项大型活动：

教师可以进入其他教师的课堂听课并体验课堂教学创新。活动由耶鲁大学教与学中心组织实施，每学期举行一次，每次持续一周。在2015年秋季的“斗牛犬日”中，超过100名教师开放课堂，超过250名教师聆听了他人的课。“斗牛犬日”教学活动在教师教学能力发展上起到了三方面作用。

一是推动教师“角色”转换，推动听课教师以“学生”身份体验真实课堂。在“斗牛犬日”的课堂展示中，听课教师和授课教师能够基于真实教学场景互动，听课教师也通过身份转换，真正基于学生立场对课堂教学进行思考——听课教师以“学生”的身份完成教师设置的课堂任务、参与课堂讨论。无疑，“斗牛犬日”旨在将教学变成学校的“财富”，推动教学的创新。

二是推动教师经验基于真实教学场景的传达。“斗牛犬日”的公开教学活动，为卓越教学的跨院系和学科传播提供了便利，使教师有机会聆听本学科和院系之外的课程，并借鉴本学科之外的教学风格和模式。

三是激发教师的教学积极性。在“斗牛犬日”活动中，课堂和教师成为关注焦点，活动也成为提升教师教学的积极性和激发教师教学能力发展主动性的“兴奋剂”。该项活动之所以获得了越来越多的教师认同，不仅仅在于其提供的展示平台和机会，更在于其以高规格的“公开”形式客观上提升了教学的地位，使得课堂教学本身对于教师的吸引力增加，客观上激发了教师提升教学能力的欲望。

三、反思：如何贯彻“教”“学”融合思想以推动我国高校教师教学能力发展

耶鲁大学教与学中心运行的经验证明，作为高校教师的专业发展重要组成部分的教学能力发展，必须贯彻“以生为本”原则，置身于教和学的高效对接和二者有机融合的前提之下。耶鲁大学的成功经验，对于解决制约我国高校教师教学能力发展的“痼疾”具有重要借鉴意义。

（一）真正将“以生为本”的理念贯彻在大学的教学之中

提升教学质量和水平是高等教育改革的重要指向，因而，我们必须从思想上和实践上稳固教学地位，牢牢把握教学这条主线，从教师教学能力发展的维度实现突破。

一是要深入贯彻“以生为本”理念，切实提升教学的地位。大学最根本的使命是帮助学生成长,学校各项活动都必须围绕学生发展这一中心展开。履行大学使命必然要求提升教学的地位，并在思想层面提升对教学重要性的认识，在制度层面、资源层面加大对教学的支持和投入，在实践层面凸显对教学的关注、加大对教学改革的力度。因而，我们必须建立教与学对接制度与平台及教与学融合机制，以推动教师教学能力和水平的提升。

二是要改革教师评价模式，提升教学工作的吸引力。教师评价中对教学因素的重视程度不高，这是高校教师教学发展的重要制度性障碍。教师教学发展的投入不足，不仅影响了高校教学水平的提升，更造成了学生和教师的“双输”：学生学习需求得不到有效关注，学习积极性和主动性得不到有效调动，获得感差；教师教学能力、技能以及水平也很难得到提升。因而，我们必须基于系统思考，依据“以生为本”原则，将“教”与“学”有机融合的要求贯彻到教师评价制度建设中，从根本上解决影响教师教学能力发展的制度性障碍，为教师教学能力的发展提供长期的保证。

三是要建设系统的“教”与“学”融合的资源和标准体系。系统的教师教学标准体系和资源体系建设，是耶鲁大学教师教学能力发展的重要成功经验，而这一点恰恰为我国高校制度建设所忽视。因此，我们必须从课程选择设计、教学活动、教材体系建设、教学问题解决、课堂教学评价与反馈等多个层面，建立基于经验总结、动态、融入先进理念、立体的教学标准体系，为教师的教学发展提供规范化的引导；同时，还必须附之以相关的资源建设，为教师教学能力的规范发展提供支持。

（二）教师教学发展平台建设：融合“教”与“学”

耶鲁大学的成功经验还在于遵循教学发展规律和教师能力发展规律的要求，基于“教”与“学”对接理念，构建教师教学发展的平台。而基于“教”与“学”融合理念的教学发展平台建设则主要应该聚焦于以下几个部分。

一是建立基于真实教学活动的教师教学改进与提升平台。从形式上看，基于真实教学活动的教学改进平台，主要包含教学现场和非教学现场两种平台。基于教学现场的教学平台，主要是教学专家（顾问）基于教学活动现场，对教师的教学活动进行观察、分析和诊断，并就其中的问题与教师本人进行商讨，为教师答疑解惑并提供建议。而非现场的教学改进，也是基于真实活动中的问题，尤其是教师本人的教学实际问题（案例），由专家（组）提供有针对性的分析和解决方案。

二是实现“线上”“线下”贯通，构建师生交流平台。师生之间缺乏基于教和学的互动，是当前大学教学中普遍存在的问题。而解决这一问题的关键是建立类似于耶鲁大学教与学中心的教学交流平台，实现“线上”交流和“线下”交流的全贯通，将实时问题解决和非实时问题解决结合起来，聚焦于学生“学”的问题的发现、分析与解决，形成教与学的对话机制，为教学改进和教师教学能力提升提供信息来源，进而实现学生“学”的发展和教师“教”的提升。

三是设立校本教学研修项目，推动基于教与学反思能力和问题解决能力的发展。博耶（Ernest L. Boyer）提出的“教学学术”理论未能提升教学在实践层面所处的地位，而教师教学能力的提升恰恰需要将其作为一个重要的学术问题来审视。因此，贯彻教学学术理念，围绕教学中的重要问题和典型问题，设计系统的校本教学研究项目，帮助教师形成教学反思习惯和提升“反思—改进”能力，推动教师基于教学问题解决、教学经验积累的教学发展进而形成教学智慧，是高校教学教研的重要工作。值得注意的是，根据教师教学发展的不同阶段，项目可以围绕该阶段的教学问题、学生发展等进行设定。通过校本教学研修项目的系统建设和实施，教师将在教学学术方面取得更有针对性、系统的发展。

（三）教师教学发展的模式建设：合作发展

合作发展是教师发展的重要途径，不仅有利于经验的共享，更能通过思维碰撞以及基于优势互补的“协同”，实现教学的系统创新，进而催生教学智慧。

一是要建立教学发展共同体，推动“教”与“学”的联合、“教”与“教”的联合。建立两个“共同体”，是耶鲁大学教与学中心的重要经验，也是该校教师教学能力发展的重要特征。建立“教”与“学”的师生发展共同体和建立“教”与“教”的教师教学发展“共同体”，其核心都在于提升教师的教学能力。“教”与“学”的联合可以有效地实现“教学相长”：帮助教师深入了解学情，进而在实践中不断改进教学和提升教学感知与适应能力；促进学生的学习效能的提升。而“教”与“教”联合的教师教学发展共同体，则能够为教师的伙伴学习和同行的常态化交流提供平台和机会，实现经验的传递与共享，为加速教师教学能力发展提供支持。

二是要建设系统的教学研修和培训共同体，推动教师教学的“主题式”发展。基于共同体的教师教学培训、教学研修、教学互动，都能够助推教师教学能力的提升；而基于“研修共同体”的项目式发展，则能够帮助教师开展具体的教学改革研究，进而破解教学中的具体问题，甚至催生教学智慧。因此，我们有必要基于研修共同体建立系统主题式的研修项目，为教师教学发展提供智慧支持。此外，我们还有必要为教师设计和提供包括入门基本技能培训、主题式教学问题培训等的系统培训，为教师教学的科学发展提供引导。

三是要实施“帮扶+示范”式的教学助力工程，推动“引领式”教师发展。所谓“引领式”发展，是指由教学能力发展成熟者以教学实景指导、教学问题解决、教学智慧引领、结对帮扶等方式，助力新教师教学发展。结对帮扶模式，主要是以“师带徒”的方式，通过常态化指导来推动教师的教学能力发展。“示范式”教学助力工程，主要指基于主题化模式的教学支持和引领，包含了经典课程展示、主题式咨询、教学观摩、同课异构等方式。而基于“实景”的教学活动，其真实性、情境性对于提升教师的教学能力尤其是问题处理能力具有重要作用。

（四）教师教学活动的开展：主题教学活动提升教学的效能

教学能力发展必须借助典型的、生命力鲜活的教学主题活动，通过问题解决的方式加以推进。

一是要开展教学展示活动，推动教师在公开教学中发展。耶鲁大学“斗牛犬日”是一项成功的教师教学展示活动，不仅调动了教师的积极性，还引发了学校管理层、普通教师、学生、家长以及社会的广泛关注。活动对于提升大家对教师教学的重视程度，激发教师教学发展的积极性和主动性产生了重要作用。与之相比，我国高校教师教学展示活动形式单一、内容陈旧，难以产生应有的作用。因此，借鉴该经验，设计和举行系列化、展示性教学活动，是一项重要而紧迫的工作。

二是要开设“开放课堂”，推动教师教学的“精品”化。从某种意义上讲，任何课堂都应该经得起“推门听课”的检验——而事实上大学课堂并非如此，教师往往抵制公开或透明的教学模式。从理论上看，在不打乱课堂秩序的前提下，“和谐”进入和“自然”参与的“推门听课”是完全可行的。这种模式的优点有二：参与者能够真正感受常态化课堂教学；来自外部的监督和检验，能够督促任课教师精心准备和实施课堂教学。无论“推门听课”者还是任课教师，都可以从中受惠。高校可以尝试以定额的形式，针对不同职称、不同课程的教师，设定“推门听课”的频次，并在试点的基础上，逐步形成常态化“推门听课”制度，做到任何课堂、任何时候都敢于接受“推门”的检验。

三是要通过“校本课程”和“校本教学”体系建设，推动教师发展“与时俱进”。面对来自外部环境、学生等方面的变化，教学也必须实现与时俱进，从内容上、方法上和形式上进行改革。因此，基于教学背景、对象的变化，高校应定期举办教学研修活动，借助“校本”“生本”课堂和教学研修活动，实现教师教学发展的与时俱进，以适应和推动学生发展。

《高校教育管理》2017年第3期

哈佛大学博克教学和学习中心

——美国大学教师发展机构的标杆

一、博克中心的理念

1.好教师不是天生的

美国高校早期承担教师发展任务的机构一般是各院系,上世纪70年代逐渐向新成立的教学中心或教师发展中心转移。这一时期有关大学教师发展的观念发生了变化。之前大学教师被认为是专业化人员,拥有较大的教学与研究自主权,教师如何教和学生如何学由教师自主决定。一个教师能否胜任教学更多取决于个人禀赋。而70年代之后心理学、行为科学的研究成果证明“天生的好教师”是一种主观偏见,教师并非天生就知道如何传递知识。

即使一些大学学者是天生的好教师,他们也存在继续提升的空间。博克中心现任主任詹姆斯·威尔金森指出中心的宗旨是:帮助教师成为好的研究者与好的教学者。但教学差的教师一定获得不了终身教职。即使在哈佛大学,一些教师擅长做研究,却不一定擅长教学。因此,教师教学的后在哈佛大学要获得终身教授的教职,教学技能是不可或缺的一环。教学好的教师不一定获得终身教职,天改进工作由博克中心协助进行。威尔金森举例,哈佛某副教授水平很高,但教学一塌糊涂,系里讨论给不给他终身教职。后来还是决定该教师先提高教学技能再说。于是系主任打电话给威尔金森,请他们务必帮助此公尽快提高教学技能。威尔金森答道:为什么五年前不来找我们呢?在哈佛大学,教师是否参加博克中心的活动,一般由教师自主决定。但也有强制执行的情况。哈佛大学非常重视学生对教师的教学评价,全校90%班级的学生在学期末都要求填写对教师的评价问卷,每年的统计结果被制成表格并公开出版。学生们可以根据评价结果选择课程,教师也可以与同事们相比照。那些教学评价不合格的教师或助教们将会收到院长或系主任的信,要求他必须去博克中心补课。

2.知之者不如行之者

博克中心信奉一句中国的古老格言:闻之不如知之,知之不如见之,见之不如行之。如何成为一个好教师?博克中心的专家( developer)并不打算在理论上与教师探讨教学问题,而是与教师一起通过反馈、咨询、课堂录像等方式,帮助他们切实提升教学能力。中心的正式项目包括寒暑假教学研讨会,微格教学,英语培训(针对国际化的助教和教师) ,围绕着领导力、写作、先进个案研究等主题的习明纳,初级教师培训,论著出版等。中心的活动内容多样,形式灵活,吸引教师有效参与,满足教师在职业发展过程中的多方面需求

为了能让教师积极主动参与教师发展活动,中心精心设计出许多行之有效的办法。如在一门基础物理学课上,中心专家让学生写日记,然后将学生日记的摘要给任课教师阅读。然后将他们分成三组,说说学生的问题在哪,以及如何在课堂上解决这些问题。20分钟后,有两组报告结果:他们读不懂学生的问题是什么,因为学生根本就未听懂教师讲授的内容。一位教授感慨道:“每次课后,我总会询问学生们有没有问题,没一个人举手。我以为我的课讲得很清楚了。现在我才明白,有许多学生根本没听懂,以至连个完整的问题都提不出来。”这个实验让教师体验到发现教学问题的乐趣,这比直接告诉教师“学生听不懂你的课”更管用。

二、博克中心的服务对象

1.争取百分之八十的教师参与

博克中心目前是美国最大的,受资助最多的大学教学中心之一。现有16位专职人员,每年预算为一百四十万美元。博克中心的对象包括教授、讲师、访问学者、助教,服务都是免费的。但与其它大学的教学中心不同的是,博克中心主要服务于人文学科和社会科学的教师,这些教师约占哈佛全校师资的半数。但是许多大学教师的主要兴趣在于学术研究,视教学可有可无。哈佛大学的教师也不例外。因此,教学中心如何让教师主动参与进来是个棘手的问题。据博克中心的估算,哈佛大学有10%的教师对教学情有独钟,即使学校没有教学中心促进,他们也会取得优良的教学效果。而另外10%对教学毫无兴趣。所以,哈佛全体教师中有80%是可以争取参与教学促进活动的。

2.扩展到研究生助教

博克中心每年大概培训600位教师,以研究生导师为主。现在从事本科生教学的教师越来越多,“教师”的内涵也在扩大,包括了研究生助教。因为在美国,研究生们通常担任着助教的任务。他们负责组织每周一次的大课讨论,或者在实验室中指导学生实验。在哈佛,一些研究生还成为本科生导师。对这些缺乏教学经验的研究生而言,引导课堂讨论比单纯的演讲还要难。因此在80年代,为适应研究生担任助教的需要,相关培训项目很快发展起来。1995年哈佛通过决定对研究生进行教学培训。当时每个系可以自由决定培训项目。教学能力逐渐成为美国大学聘用新教师的主要指标之一,尤其是在文理学院。哈佛的研究生教学培训项目不仅使学校得益,而且也为研究生们毕业以后的求职提供了优势。这些研究生在获得博士学位后进入大学作教师,他们很快能胜任教学工作,这大大提高了美国大学的教学质量。

三、博克中心的服务内容

1.课堂教学的支持

为教师提供课堂教学的支持和服务是博克中心的首要工作。中心的专家们与各学科教授、首席教师以及教学团队一起工作。服务的内容包括课程开始前对教师进行培训；为助教提供微格教学；参与教师会议,传递教育教学资源；讨论并进行中期课程评价；安排录像或课堂观察。此外,中心还提供一些特殊需要的服务,如帮助外籍教师学好英语,能够让他们参加习明纳讨论,观摩录像,以及通过电子邮件提供建议。在教师或助教初登讲台之前,博克中心可以提供微格教学实践。来自各院系的每位教师都要准备上好一次课,然后听取来自专家小组的意见。专家之间的讨论将会开启有效教学的便捷之门。每次教学案例都会用影像记录下来,然后由中心的教学专家们进行富有成效的、一对一的研讨。将课堂讲授过程录像,并与中心的专家一起观摩录像,这是一种非常有效的促进教学的方式。博克中心的咨询专家们通常富有信心和耐心,他们能够关注课堂上所发生的一切,并且保护教师的隐私。中心也可以根据教师的要求免费提供录像的拷备。在授课教师要求下,中心的专家深入教师的课堂进行观察,课后与教师共同探讨,以便于从旁观者的立场就教师的教学提出洞见。这种方式适用于规模小的班级,或者当教师认为录像方式可能会干扰学生的情况下。中心还从教学的基本技巧入手,给教师提供具体建议。如如何编制课程大纲,如何准备讲座,如何引导课堂讨论,如何进行课堂管理(处理课堂冲突)。其中,美国大学教师几乎人人都需具备的一项基本功是学会应对多元化的课堂环境。种族、性别、民族、性取向、宗教、班级、学生态度、知识结构、原有经验等因素都影响到课堂教学。博克中心要求教师摆脱成见,善待每一个学生,对多元文化的有意识或无意识的偏见进行反思。设计建立起开放的课堂环境,让每个学生有安全感,让材料适合所有生。在种族成分复杂的环境中,如何机智而有效地进行干预,并控制好热点议题。

2.教学评价与反馈

教学评价与反馈是师生间交流的最有效途径。教学评价包括对教师教的评价和对学生学的评价。获得及时的课堂教学反馈可以使教师适时调整其教学方式。博克中心要求所有的教师在学期的一半或四分之三时从学生那里获得信息反馈。学生对课程或教师授课的评价既可以用纸化问卷也可以上网回答。在规模小的班级,一些教师倾向于通过讨论的方式获得反馈信息。这种早期评价可以使教师及时调整不当的教学方式。每学期末,学生们都会收到评课的电子邮件,即Q评价。评课在网上进行,评价结果向教师与助教们公布。每学年度,大多数课程的评价结果会被集中总结,制成Q指导手册。教师们如果需要自己的评课结果,可以到网上下载。如对评价结果及问卷有不解之处,或者技术性问题无法解决,可以向博克中心预约。辅导教师对学生进行考核和评价是博克中心的重要工作之一。

为了让教师了解学生学习的状况,中心的专家们建议教师授课前对学生进行前测,了解学生的水平与需求,然后与课程结束后的测验进行比较。进行期中测验,以了解教学效果,并做及时调整。每次教学结束,进行一分钟问答,了解学生仍然困惑的问题。博克中心不直接对教师进行评价,但可以从行政办公室获取本科教学评价的信息,对每学期的教学优异者进行奖励,授予“哈佛大学卓越教学证书”。授予对象主要是助教和讲师,此举以期激励初级职称教师。评价条件是,教学评价成绩在4. 5分以上者方有资格申请(满分5分)。博克中心会将每学期获奖者的名字及所授课程的名单公布出来。

3.教学研究与出版

博克中心一方面鼓励教师进行教学研究和反思,另一方面中心也开展一些教学和学习方面的研究,目标是促进课堂实践,提高中心的绩效。比如新教师与助教们经常询问的一个问题是:在人文学科与社会科学的教学中,布置多大的阅读量为合适。

多年来,哈佛学院的课业要求中对学生阅读量都有细致的规定。但是,布置了阅读作业并进行评分并不意味着阅读效果就达到了。博克中心曾对几百位本科生做过一项调查,结果显示完成阅读任务的仅占43%。这为人文社会科学的教师改进阅读教学提供了有价值的参考依据。博克中心鼓励教师们拿出像在学术研究上那样的探索精神,进行教学反思。

为了鼓励教师在教学方面的调研、评价和革新,博克中心提供如下服务: (1)支持和管理与教学相关的研究项目,包括博士后、研究生和本科生完成的论文或研究项目；(2)进行一些调研,内容包括教师和学生在对概论课程、教学观念等认识上的差异,本科生对课堂教学的预期及感受；(3)针对一些教学革新项目进行持续性的评估,如新教师培训、以行动为基础的学习、教学研讨会；(4)将教学研究成果提交给哈佛大学相关委员会,并在全国和国际性会议上作报告。博克中心备有与教学相关的书籍、影片、杂志等信息供教师查询。此外,中心还将多年积累的教学经验进行总结升华,将相关研究成果进行整合或翻译,转化成易于操作的资料或报告,公开出版,提供给哈佛的教师。如如何教授美国学生:给国际教师和助教的指导是一本给国际教师和助教的指导手册,以帮助他们适应美国的课堂文化。主题包括美国学生的观念,如何做好易于学生理解的报告,讨论的引导和维持,理解非言语的表达方式。如经验之谈是哈佛大学处于学术职业生涯早期的教师习明纳的论文集,主题包括有效教学技巧,师生激励,课堂讨论,合作学习,评价及反馈,教学和科研的平衡等。

四、博克中心的活动形式

1.个人咨询和辅导

博克中心为所有的教师和教辅人员提供个人咨询。咨询的内容主要围绕教学而展开,包括演讲技能与技巧,课程设计,布置作业、论文、出试题,课程与助教管理,引导讨论的技能技巧,学期教学评价,评分以及对学生作业的反馈,大课如何公平评价,录像和课堂观察。此外,还包括如何解决课程中所遇的特殊问题,以及教师内心困惑。范围非常广泛。

博克中心还按教师和助教的需求,进行私密的个体培训和辅导,内容也很广泛,从课堂表现,学生参与到发声技巧。有这样一个实例:一位教师联系中心,因为她的评教成绩很低,学生们抱怨教师讲授得太枯燥,缺乏激情。于是中心的专家和这位教师在一起观看了上学期的课堂录像。专家注意到这位教师为讲授准备了丰富的材料,上课时逐字逐句去念。她的言语表述不够清晰,与学生没有目光交流。于是专家鼓励这位教师在讲授中运用即兴发言的技巧,脱离讲稿。建议她尝试讲授核心要点,而不用逐字逐句念讲稿。专家对这位教师的发声和演讲进行了多种形式的训练,提高了她措辞的技巧水平。这位教师发现这些培训令她和学生有了深入而持续的交流,从而在讲授过程中提高了学生参与度。

2.习明纳和午餐会

习明纳(专题研讨班)是博克中心最常用最行之有效的活动形式。知名者有克里斯坦森习明纳,这是由教师及富有经验的助教组成的高级研讨班,旨在通过对来自真实课堂情境的案例进行研讨,提高教师们在课堂上引导讨论的技巧。每年秋季开班,为期十周。研讨选择的真实案例都是反映课堂冲突的关键时刻,教师如何做出抉择。大家在一起共同探讨如何进行课堂激励,探究导致课堂冲突的因素,探寻教师在不利情况下如何激励学生学习。研讨班约有30名成员,来自各个学科。这些教师聚在一起探讨教学技巧,分享成功经验,相互取经。研究生写作助教研讨班是1988年由哈佛学院的来自不同学科的教辅人员、助教、导师、讲师及其它教学工作人员发起组成的为时一个学期的研讨班,其宗旨是如何给予学生的写作以足够的关注。具体目标是使用符合教育规律的一些高效策略,对学生的写作、设计和作业进行回应,通过写作训练来促进学生的课堂学习。开班头两天的培训主要是了解学生学习方式,及有关写作教学的研究。助教还要进行评判学生作业的练习。

随着教学技术的变化,尤其是网络教学的改进,博克中心致力于提高教师网络技术的习明纳越来越多。其中每月举行一次的网络教学习明纳由博克中心与学术技术小组( Academic Technology Group)共同承办。针对那些对于在课程中运用网络资源,以及在教学中使用网络技术感兴趣的教师和教学辅助人员。每月习明纳的具体主题有所不同,在网上公布。比如随着FaceBook、MySpace等学习软件在学生中运用的范围越来越广,博克中心会举办学习这些软件使用方法的习明纳,教师可以通过这些软件营造的网络空间倾听学生的心声与反映。再如预防剽窃习明纳,教学技术研发小组设计了一套能够甄别剽窃的软件( Turn It In) ,在许多课程教学中得到运用,这个软件可以有效发现学生作业中的剽窃问题。这个习明纳就是给教师讲授如何使用这个软件,并由一些使用过软件的教师介绍经验。鉴于教学逐渐成为聘任、晋升、终身教授的重要条件,博克中心除了提供常规的促进教师专业发展的活动外,还经常发起午餐会。在餐会上大家讨论各种议题,如利用教学文件夹去获取奖励基金,或者将之付梓等。

3.工作坊和模拟剧场

为贯彻“知之莫若行之”的原则,促进理论转化为实践,适应教师特殊需要的工作坊被逐一规划出来。博克中心的专家和工作人员在组建工作坊前都会了解每个学科的特殊性、课堂情况及学生的需要。如说与学是将口头交流技巧的教学渗透进研究生课程的项目。通过说来学有许多途径,如课堂讨论,口头报告,辩论等,这样可以促进教师的批判性思考,加深对课程材料的理解,促进专业学习,培养重要的交流与领导技能。再如行动学习系列课程( Activity Based Learning)包括一系列课程,为学生进行公共服务、田野工作、社区研究与实习提供准备。这些课程的目的是通过理论与实践的结合从而加深和丰富学生的学术经验和学习成果。在此过程中促使学生将理论、方法和概念与社区的资料和经验结合起来。博克中心还向密歇根大学学习,设有职业演员表演的小剧场。演职员可以模拟复杂的教学情境和学术生活中较为敏感的议题,用间接而幽默的方式表现出来,以引发观众(教师和助教们)的讨论。博克中心的模拟剧包括三个环节: 10- 20分钟的简短表演；演员与观众的互动,包括提问,甚至可以指出表演的不当；与观众展开讨论:他们看到什么,哪些像哪些不像,表演提出了什么问题,对表演有何改进意见。

《清华大学教育研究》2011.4

基于“教与学中心”平台的耶鲁大学教师教学能力发展

陆道坤

高校教师教学能力发展必须建立在“教”“学”有机融合的基础之上。耶鲁大学教与学中心以卓有成效的实践对此作了科学诠释：充分贯彻“以生为本”的理念，制定凸显“教”“学”有机融合理念的教师教学指南，引导教师教学能力规范发展；基于“教”“学”共同体推动师生对话，帮助教师“以学定教”发展教学能力；借助“斗牛犬日”等丰富的教学活动，提升教师教学能力发展的积极性、主动性。耶鲁大学的成功经验对于推动高校教师教学能力发展、推进“双一流”建设具有重要借鉴意义。

搭建“教”与“学”对接平台，为教师教学发展和学生学习能力发展提供“共同体”。耶鲁大学教与学中心通过与图书馆、下属学院教与学中心、教学资源办公室、工程创新与设计中心、耶鲁学院等机构的密切合作，致力于构建“教”与“学”的对接平台，在教师之间、师生之间搭建“对话”载体，给予教师在课程设计、单元安排、教学技术手段运用、课堂观察与反馈等方面的支持，以帮助其应对教学挑战。

为教师教学能力发展立规，制定凸显“教”与“学”融合理念的《教师手册》

《教师手册》的核心在于形成立足学生学习的“教”的模式，通过“教师标准引导”体系的建设，保证教师教学能力的发展，并为其提供路径和策略参考。一是教师行为指向：以高水平的教学工作推动耶鲁大学的发展。二是用《教师教学指南》指导以“学”定“教”活动。

构建科学的在职发展系统，为教师教学能力提供针对性支持

一是教学咨询与课堂观察：基于真实场景的教学问题发现与咨询改进。二是为教师提供问题解决式的教师教学培训和经验分享系统。三是以“项目”制建设为教师的教学改进提供支持。

以教学“共同体”建设创新教师教学能力的发展模式

耶鲁大学将教师教学共同体建设作为一项重要工作，以“主题”式学习作为核心内容，将“线上”与“线下”相结合，创新了伙伴式学习的范式。一是围绕“融合性和多样性系列”研讨会，构建大学教学变革的研修共同体。二是推动基于研修共同体的教学反思与交流。三是建立基于教学共同体的经验分享模式，推动教师的常态化互动。

以展示性教学促成长：“斗牛犬日”活动中的教师教学发展

教师“斗牛犬日”是耶鲁大学在全校范围内开展的一项大型活动：教师可以进入其他教师的课堂听课并体验课堂教学创新。活动由耶鲁大学教与学中心组织实施，每学期举行一次，每次持续一周。“斗牛犬日”教学活动在教师教学能力发展上起到了三方面作用。一是推动教师“角色”转换，推动听课教师以“学生”身份体验真实课堂。二是推动教师经验基于真实教学场景的传达。三是激发教师的教学积极性。如何贯彻“教”“学”融合思想以推动我国高校教师教学能力发展真正将“以生为本”的理念贯彻在大学的教学之中一是要深入贯彻“以生为本”理念，切实提升教学的地位。二是要改革教师评价模式，提升教学工作的吸引力。三是要建设系统的“教”与“学”融合的资源和标准体系。教师教学发展平台建设：融合“教”与“学”。一是建立基于真实教学活动的教师教学改进与提升平台。二是实现“线上”“线下”贯通，构建师生交流平台。三是设立校本教学研修项目，推动基于教与学反思能力和问题解决能力的发展。

教师教学发展的模式建设：合作发展一是要建立教学发展共同体，推动“教”与“学”的联合、“教”与“教”的联合。二是要建设系统的教学研修和培训共同体，推动教师教学的“主题式”发展。三是要实施“帮扶+示范”式的教学助力工程，推动“引领式”教师发展。教师教学活动的开展：主题教学活动提升教学的效能一是要开展教学展示活动，推动教师在公开教学中发展。二是要开设“开放课堂”，推动教师教学的“精品”化。三是要通过“校本课程”和“校本教学”体系建设，推动教师发展“与时俱进”。

高校教育管理2017.06.01

提升大学教师教学能力的N种方法

近日，中国教育学会会长钟秉林在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》5年贯彻落实情况总体评估报告发布会上坦言，“择校热”背后是“择师”和“择风”，就是选择好的教师以及拥有好校风的学校。好的校风需要师生共同营造，而好的教师则需要高校长期投入培养。为了提升高校教师教学能力，大学当如何？

为了提升高校中青年教师和基础课教师业务水平和教师能力，教育部于2012年10月批准了30个国家级教师教学发展示范中心。短短三年，教师教学发展中心在全国高校得到了一定推广与发展。早在上世纪六七十年代，国外众多知名学府就以建设师资队伍、提高教师的教学技能为目的建立了类似机构或机制。如何利用这样的平台提升教师能力？国外知名学府数十年的建设发展经验或许值得我们学习借鉴。

斯坦福：与学生积极互动，通过反馈指导教师改进

斯坦福大学的“教学与学习中心”始建于1975年，其最初目的是利用斯坦福的师资与学术力量为旧金山湾区的社区学院和大学培训师资，同时为斯坦福大学培训未来教师——教学助理。多年来，斯坦福大学的“学习与教学中心”这个平台在帮助教师提升教学能力上发挥了重要作用：

1、期中问卷：教学与学习中心在期中向学生发放匿名问卷，问卷内容重点涉及教师个人感兴趣和关心的问题。教师可凭借学生的反馈重新思考规划课堂内容，并在课堂上与学生讨论，让学生了解教师在以后的教学中会进行哪些改变。

2、聊天访问：课堂结束后或者“学生面谈时间”，教学与学习中心和一些学生进行非正式的聊天。主要询问他们对课程的看法，认为什么做得好，什么没有功效。

3、观察咨询：斯坦福大学训练了一批具有专业观察技术和良好教学经验的咨询人员，必要时安排咨询人员到课堂上进行观察。咨询人员观察之前与教师沟通，明确教师特别重视的部分；若由同行教师进行观察，则注重课堂内容。此外，根据教师要求，观察员需要注意课堂的呈现方式及学生的回应。

4、团体评估：教学与学习中心协助教师进行小团体评估。中心会派遣一位咨询人员在课堂最后二十分钟在班级待命，当教师离开后，咨询人员将学生分成六个小团体。每个团体由一位发言人说明他们认为教师的课程有哪些可取之处，有哪些待改进之处。咨询人员将各个小团体的信息记录下来并整理出评估结果，最后交给教师。

可以看出，斯坦福大学的教学与学习中心在教学发展、教师能力提高上十分注重与学生的互动，通过学生的及时反馈来指导教师的课程改善，帮助教师提高教学能力。

屯特大学：基本教学资格

荷兰的大学要求教师具备“基本教学资格”（以下简称BTQ）。这是荷兰质量保证协会（以下简称NVAO）推行实施的一项关于高等教育质量保证的政策。每个大学可根据自己大学教师所需的教学能力制定BTQ研修项目，并须经过NVAO认定。各个学校开发的BTQ研修项目须保证六项教师教学能力：

1、课程设计；

2、教学知识；

3、课堂质量保证；

4、课程构成与调整；

5、个人专业开发；

6、结合学校强项与特色的能力。

荷兰屯特大学建于1961年，是该国排名第三的工科大学，也是荷兰唯一一所拥有校园的学校。因毗邻德国国境，在校生中有很多德国留学生。随着欧盟推进带来的学生流动，如何提高教师能力以应对多样化生源成为屯特大学的重大课题，屯特大学的教育中心在此发挥了很大作用。

屯特大学教育中心的教职工被称为教育咨询师或教学指导师，担任教师研修的策划、设计及运营。他们均拥有各专业硕士以上学历，且具备初等中等教育或者高等教育的教师经验。经过多年实践操作，屯特大学教育中心根据教师个人情况灵活安排时间表，并针对教师需求提供与本科教学相关的内容和BTQ训练项目。参加培训的教师除了接受教育中心的教育咨询师指导以外，还可以参加本科学院的教学指导小组。

荷兰的教育咨询已经职业化，成为教学能力培养过程中不可缺少的助力。

名古屋大学：教师发展FD支援

日本在20世纪80年代开始注重教师发展，推动FD（Faculty Development）制度化，目的在于开发、提高教师的能力。日本各大高校的FD活动也是各具特色，名古屋大学法科大学院的FD活动有以下几特色：

1、教师互助研讨会。名古屋大学法科大学院为了培养高水平法学实务人才，积极开展实务专家教师与研究学者教师的相互学习研讨会，通过实务专家与研究专家的交流互动、取长补短，提高教师自身的教学能力。

2、课程评价问卷。每学期期末，名古屋大学法科大学院对所有科目进行课程评价问卷调查。教师针对问卷结果和成绩评价，向学生做出“课程实施报告书”。为了进一步改善教育内容和方法，法科大学院每年定期举行“教育改善研究集会”，邀请法科大学院的教师、在校生、毕业生参与。

3、自我审查评估。名古屋大学法科大学院制定了“教育内容、教育方法改善/充实计划”，展示了自我审查评估的实施方法和目标；自我审查评估的结果则汇报给学务委员会。

4、外部评价体系。基于外部评价的必要性，名古屋大学法科大学院设立了两个外部评价制度。（1）名古屋大学法学部交谈会制度：邀请法学界、经济界、法律实务界、地方政府团体、媒体、市民团体等参与交谈会，旨在广泛听取社会各界人士对法学研究科、法学本科教育、研究活动、国际学术交流等的意见。（2）名古屋大学法学部教育研究评估委员会制度。此委员会委托法学、政治学的教育研究专家进行评估活动，也就是同行审查。

万变不离其宗

各大名校竭尽所能充分利用教师发展或教育中心这样的平台，培养、提高教师队伍的教学能力，以此保证教学质量。虽然花样繁多，但其核心可以总结为以下三点：

1、结合评价指导教师改善教学。自我审查、学生评价、同行评估、外部人员参与，立体化的评价协助教师改善教学，帮助其提高教学能力。

2、邀请专业咨询人员参与。斯坦福大学的观察咨询员、屯特大学的教育咨询师已经成为专门的职业。国外名校投入了相当的时间和精力，邀请教学部门外的专门机构的专业人员培训教师，帮助他们提高教学能力

3、营造教师学习环境。高校通过校内机构机制的建立，让教师保持不断学习的意识。教师可以积极利用校内资源不断改善教学方式，提高教学能力。

可以看出，除了配备功能良好的硬件设施，我国高校在建设教师教学发展平台时，需要注重沟通反馈机制（学生评价、同行评估、外部评价制度）、专业意见提供（校内培养专业人员、邀请专业咨询机构参与）、能力提升意识等的落实，如此可以更好地发挥教师教学发展中心平台的作用。

搜狐教育2015.12.16

四川外国语大学《外语院校发展参考》

第3期（总第20期）（2017年6月25日）

征稿启事

《外语院校发展参考》的办刊宗旨为“宣传政策法规、提供决策建议、反映发展动态、搭建交流平台”。本刊希望成为校内各单位展示工作成效、探讨发展问题、交流经验做法、互相借鉴沟通的平台。竭诚欢迎各单位和个人就高校、院系和机构的改革创新与科学发展等问题向本刊赐稿。来稿体裁可以是活动通讯、成果和机构简介、调查报告、学术论文等。

顾问明国辉

主管领导李克勇

编辑教育发展研究院

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